教育学研究的新领域：学生的日常生活世界

　　★教育学从理论与实践两个层面面临着把学生的日常生活世界从背景世界中拉回到理性地平线上的双重任务。

　　★生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界

　　★教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性，倡导“交往理性”来解放教育

，进而解放人类自己。

　　衣俊卿在《日常生活批判与社会科学范式转换》（《光明日报·学术版》，2006年2月14日）一文中指出：“遗忘生活世界的社会科学理论范式的根本特征是在普遍的知识和原理中抽象掉生活世界的多样性和过程性，从而形成空泛的、大而化之的理论结论。目前，这种抽象化的毛病不仅在哲学研究中而且在社会科学各领域中普遍存在。”笔者认为，这种理论研究的抽象化顽症，在教育学领域尤为严重：一方面教育理论工作者要么推崇普遍性的宏大叙事式的哲学研究方法，要么向自然科学研究的方法学习而追逐科学量化研究，对作为教育现象与规律呈现的学生日常生活世界熟视无睹；另一方面，在教育实践中，不论是家庭教育还是学校教育，家长和教师也都自觉不自觉地将学生引向一种异化的生活世界，根本不考虑教育活动与学生日常生活世界之间的关系。所以，教育学从理论与实践两个层面面临着把学生的日常生活世界从背景世界中拉回到理性地平线上的双重任务。

　　在教育学领域，对教育与生活世界的关注源于教育理论工作者对教育与生活关系的思考。二者之间的关系在教育史的演进中不断发生着变化。从教育起源的角度来分析，教育乃人类社会生活需要的产物，人类最初的教育就是融入社会生活与社会生产当中的，从远古的传说到原始社会的教育，都证明了这一点。如神农氏教人拓荒耕种、伏羲氏教人织网捕鱼、燧人氏教人钻木取火的传说，教育就是为了生活而产生的。随着人类文化的进一步丰富与发展，以校园围墙为标志的学校教育就从内容与方法上逐渐远离了人类社会的生产与生活世界，形成了以“课堂为中心”、“教材为中心”、“教师为中心”的封闭式教学场所。从此，人类社会生活是一个世界，学校教育生活又是另一个世界。

　　面对教育与日常世界的逐渐分离，教育家们开始了教育的改造，并通过政府行为及教育改革来完成这一使命。英国实证主义教育家斯宾塞指出：“如何经营完善的生活？这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活作好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”（斯宾塞《教育论》，张焕庭主编《西方资产阶级教育论著选》，人民教育出版社1987年版，第418—419页）这就是斯宾塞关于教育与生活关系著名的“准备说”。斯宾塞从教育为未来生活做准备出发，将人生的主要活动分为若干类：关于维持自己生活上有直接关系的活动；为获得生活上的必需，关于维持自己生存上间接关系的活动；关于抚育教养后嗣为目的的活动；关于维持正常社会和政治关系的活动；闲暇时为满足爱好和情感的一切活动。斯宾塞已经意识到了教育与个人生活世界内在的一致性，主张教育应像个人在自己的社会生产生活中成长一样，采取自我教育与自然教育的方式。斯宾塞的教育理论为批判当时的经院主义教育而提倡实践，有十分重要的意义，也为教育领域重视科学教育打下了基础。但是随着社会的发展以及儿童哲学的进步，斯宾塞的“教育准备说”越来越受到人们的质疑和批判，即儿童走上社会所需要的一切都准备好了，儿童做准备的这些年还要不要快乐地生活？难道要牺牲儿童的快乐生活而为成人生活做准备吗？

　　美国著名教育家杜威正是不满于斯宾塞“为完美的生活做准备”的教育观而提出了“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”的著名观点。杜威在《我的教育信条》中论述“什么是学校”时指出，“学校主要是一种社会组织。教育既然是一种社会过程，学校便是社会生活的一种形式”。“因此，教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。这就是杜威关于教育与生活关系的著名的“过程说”。杜威认为，教育领域的许多失败是由于忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本的原则，现代教育把学校当作一个传授某些知识，学习某些课业，或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；而这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。所以，改变教育的这种状况就需要从学校的改造做起：学校必须呈现现实的生活——即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。像他们在家里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。所以学校应当把现实的社会生活简化起来，缩小到一种雏形的状态，学校生活作为简化的社会生活，就应当从家庭生活里逐渐发展出来，采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的生活，随着儿童的成长，再从家庭生活逐渐扩大到社会生活的各方面。杜威进一步指出从两个方面来加强教育与生活的联系：一是教育即生长，从儿童生长的角度重视儿童的生活世界。二是学校即社会，从学校变革的角度重新考虑儿童的生活世界。

　　后现代哲学的大师们从“生活世界”概念出发，进一步深化了对这一问题的探讨。如果从胡塞尔关于生活世界的概念来理解教育世界的话，它是属于科学世界的范畴，但同时有着哲学世界的涵义，即它是不同于生活世界的，但又以生活世界为前提。生活世界是教育世界的根基与源泉，教育的有效性与意义最终要回到生活世界，而自近现代以来教育为完善生活做准备始，教育世界就基本上淡忘了这一源泉。现代教育处在一个被科学技术和信息符号覆盖的异化的生活世界，随着人们对科学世界的进一步反省与认识以及对教育世界的追问，人们的主体意识正在逐渐觉醒，提出了回归生活世界的要求。教育源于生活世界，以生活世界为前提，又回归生活世界，这是当前人们从现象学的“生活世界”出发对教育世界的基本认识。如果我们再从哈贝马斯的生活世界理论来审视教育世界的话，它处在“工具理性”统治下的黑暗时代，教育改革的任务就是进一步通过弘扬人的主体性，倡导“交往理性”来解放教育，进而解放人类自己。从教育世界的主体——学生的生活世界来看，他们在日常生活世界中的交往和他们之间在学校中的交往行为，都受到了科技时代“工具理性”的影响而缺乏人的主体性的表现。从这一点来说，哈贝马斯的“生活世界”与“交往行为”理论提醒教育学的理论与实践工作者这样一个问题：培养什么样的“人”——工具的人？还是生命的人？——是教育学的一个新的研究领域。面对如此过于重视工具理性而轻视交往理性的教学生活世界，教育家们开始关注学生的生活世界。

　　当前在我国开展的基础教育课程改革，以课堂教学改革为突破口，重构学生生活世界的同时，正在重构教育学的新体系。这一理论研究范式的转换正沿着两条思路进行：一是在课堂生活世界中注入日常生活世界的基础，使课堂焕发生命的气息，使课堂教学活动与学生的生活经验与体验联系起来，改变传统课堂中学生单一的学习方式，提倡自主学习、合作学习、探究学习等新型的、表现学生主体参与性的学习方式；二是把本该是学生的日常生活世界的时间与空间还给他们，使他们作为人的存在先于作为学生角色的存在，使日常生活世界中的经验、体验、交往等成为学生成长的财富，进而为学生在学校课堂教学生活世界提供鲜活的素材。这是两个维度的建设，一方面是要丰富儿童的生活世界，把学生从繁重的课堂学习、作业、考试等活动中解脱出来，使他们成为活生生的人，关心现实生活的人，有良好的情感、态度与价值观的人，有创新能力的人；另一方面是要丰富学校教育的日常生活世界，从课堂教学方法、师生交往的方式、校园文化建设、学生在校活动、社会实践等方面改变现有学校与社会分离的状况，建设一个良好和谐的育人环境。教育实践领域的改革开始涉及学生的日常生活世界，正在把个体的日常生活世界作为教育活动的前提与基础，教育理论领域也将研究的重点从过去单一的纯理论教育学研究转向对教育领域日常生活世界的研究。