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西南贫困地区农村师资现存问题与发展对策

http://www.sina.com.cn 2004年04月07日09:19 人民网

  朱德全王世雄一、西南贫困地区农村师资现存问题“量少质差”是西南贫困地区农村基础教育师资现存问题,这突出地表现在教师数量不足,教师素质较差,健康状况欠佳及师资结构不合理等方面。(一)教师数量不足,城乡分配不平衡,流失现象严重通过调查,我们发现西南贫困地区农村师资相当短缺,以重庆万州为例,我们按小学每班师资配备的中线值平均2个教师来计算,缺近1万人,全区现有代课教师近2000人,绝大多数农村学校为一师一班,有的还是代课教师。在云南、贵州、四川、西藏这种现象更为突出,农村村小一个教师包班教学,甚至于不少贫困地区还存在复式班,一个教师负责几个年级的教学,教师的工作量之繁重可想而知。造成这种现状的主要原因有两点,一是师范院校的毕业生大都向往城市,不愿回农村。据近年一些高师院校毕业生分配到农村从事教育工作的情况看,估计有百分之三十至四十的学生未到教育第一线报到,尤其是贫困地区农村学校。二是贫困地区农村在编教师人心浮动。由于农村教师工资待遇差,其他条件也不好,并且部分地区长期拖欠教师工资。据调查,四川仪陇县教师工资曾被拖欠达七个月之久,这使得本来工资待遇差又久久得不到兑现的教师,离心倾向更加严重,有的弃教打工,有的想方设法调城市,流失严重。如重庆市武隆中学有30%左右的骨干教师都在想方设法或已经调到重庆市近郊区重点中学,这种现象在贫困地区农村中小学最常见。在贫困地区农村学校越是落后边远的地方,教师数量就越满足不了需要,相反,离城镇越近的学校,教师数量就越多,个别学校还存在超编现象。在教师资源配置上,一般都是素质好的教师优先满足乡镇中心学校,然后才是边远学校,边远学校的教师又通过各种办法跳“龙门”。在学科结构上也存在很不合理的现象,有的学科超编,有的学科严重缺编,导致一部分教师要承担几门课的教学,另一部分教师工作量却不饱和。这种不合理的教师资源配置显然造成了教育的隐性浪费,这在客观上也导致了教育资源配置的不平衡现象。由于教师的地位和待遇偏低,加之部分贫困县对教师工资的拖欠,导致教师离心倾向相当严重。有的教师通过努力求学,在学历上深造之后便想方设法调到城市发达地区的中小学从教;有的教师求学无门,耐不住清贫干脆就外出打工;在岗教师也有部分是无心教学,工作不负责任。这样,教师“弃教”、“厌教”又导致学生“弃学”、“厌学”,学生“厌学”又反过来致使教师“厌教”,这是贫困地区农村一种比较突出的教育恶性循环现象。所以,大量教师的流失,使部分贫困地区农村学校师资更加短缺,教学质量受影响,生源无保证,大大影响了整个贫困地区农村基础教育的发展进程,由此又阻碍了贫困地区农村经济与社会发展。在发达城市地区,教师数量在增加,学龄儿童数量在减少。然而,在贫困农村地区,教师数量在减少,学龄儿童数量又在增加,形成了一种比较突出的供需矛盾。据调查分析,“九五”期间我国7—12岁小学学龄儿童人数将由“八五”期间的年平均1.2亿增加到1.3亿,直到2030年仍高达1亿以上。增加的人数大部分集中在西南地区,尤其是家庭超生严重的农村贫困地区。初、高中学生增加额则更为显著,1998年全国普通高中在校生数相对于1997年平均增长率为10.34%,西南地区平均高达20%以上,全国普通初中在校生数的增长率为3.78%,西南地区平均增长率则为6%以上。并且这种增加的趋势将在很长一段时间内仍然保持。这反映出,西南地区农村教育对教师的需求不仅在质量上而且在数量上都有越来越高的要求,特别是广大贫困地区更是如此。下面是西南地区小学、初中、高中教师需求预测分析(表1)表1西南地区基础教育师资需求预测分析四川(含重庆) 云南 贵州 西藏19982000 小学初中高中 1986049262322985717953125327897609759 9955251120012005 小学初中高中 1362716411322892226303131069735587906 1313546920062010 小学初中高中 232214786476836531070822086723738612361237705159(资料来源:上海市教科院《中国高等师范教育改革与发展数量分析报告》(1998.3)。)事实上,虽然此表反映的是西南地区基础教育师资需求,但更反映了西南贫困地区农村基础教育的师资需求。(二)教师学历达标率低,师资队伍组成结构复杂,教育素质低下农村教师队伍主要由三个方面组成:公办教师、民办教师和代课教师。其中部分贫困地区农村民办教师和代课教师占整个教师队伍的三分之一以上。由于民办教师和代课教师未受过严格的师范训练,难以承担教学任务,教学效果差。公办教师中也有相当部分不合格,学历达标率偏低。如重庆市奉节县曲龙乡有小学教师37人,其中民办教师10人,代课教师6人,两者占教师总人数的43%以上,而且无一专职音、体、美教师,况且公办教师也有大部分学历不达标。四川省国家贫困县仪陇初中教师学历达标仅为47.4%,部分区仅为30%以下,当然在个别农村地区教师学历达标率还远远低于30%。此类情形在云南、贵州、西藏也更为严重。同时,在贫困地区农村学校,教师教育观念比较落后,导致了教师整体教学质量与科研水平的极其低下。我们对西南贫困地区农村基础教育教师学历合格率的现状抽样调查,发现部分贫困县合格率仅有20%以下,部分乡镇合格率仅在15%左右。抽样调查结果见下表(表2)。表2西南贫困地区农村教师学历合格率抽样调查结果地区年份重庆 四川 云南 贵州 西藏2000 56.7 52 48 49 32200161.4 54.3 49.8 51.8 35.8200263.8 59.2 51.25341.2以上仅是我们对五省市(区)部分贫困县农村教师的抽样调查结果,由此可见,西南贫困区农村基础教育教师质量存在极其严重的问题,教师连起码的学历都得不到保证,又如何谈得上教育质量,怎么实施素质教育呢?造成这种现象的主要原因是高学历的教师不愿来,即使来了,又很快流失,再加之培训又跟不上。(三)教师教学负担重,健康状况欠佳由于贫困地区教师缺编相当严重,教师工作量相当大,工作条件又相当差,尤其是教师医疗又得不到保障,因而造成农村教师健康状况存在严重问题。我们对西南贫困地区部分农村中小学教师的身体状况进行了抽样调查,发现有部分教师提前病休,也有部分教师带病坚持工作,大多数教师都有不同程度的职业病。仅以抽查贵州修文县西坪乡与谷堡乡的教师身体状况好、中、差的比例20%:50%:30%以及云南省新平县的教师身体状况好、中、差的比例25%:40%:35%等状况就令人堪忧。(四)师资结构不合理西南贫困地区农村基础教育师资结构严重的不合理现象,隐含着较严重的危机,这突出地表现在年龄结构、性别结构与职称结构三个方面。1、年龄结构方面西南贫困地区农村教师年龄老化和断层现象严重,不少地方其中50岁以上和30岁以下占绝大多数,30岁至50岁的教师很少,中间出现了断层。如四川达川部分农村学校30岁至50岁的教师占总人数的比例不到5%,云南省新平县部分农村学校30岁以下的教师占总人数的比例超过70%,重庆市奉节县部分农村学校50岁以上的教师占总人数的比例超过50%,造成中间断层的主要原因在于贫困地区农村年富力强、教学业务成熟的中年教师被城市和发达地区挖走了,这种情况在西南贫困地区农村学校表现得非常明显,这既不利于稳定教师队伍,又不利于通过传帮带来培养青年教师。2、性别结构方面西南贫困地区农村中小学教师性别结构不合理,大多数学校男性教师比例居高,如四川省达川樊哙小学49名教师中,男性42名,占85.7%,女性7名,占14.3%;云南省新平县者竞乡小学101名教师中,男性66名,占66%,女性35名,占34%。这种阳盛阴衰现象在中学就更为突出,如四川省达川龙泉中学11名专任教师中,100%是男教师,云南省新平县平掌中学85%是男教师,只有15%是女教师。这种不平衡的性别结构,不利于中小学学生的人格培养,对山区女童教育特别不利。造成这种现象的主要原因在于,贫困地区教育行政部门对女教师的分配都存在照顾现象,再加之解决两地分居的许多主客观原因。3、职称结构方面在西南贫困地区农村中小学教师职称结构方面,高级职称人数很少或偏少,初级职称占绝大多数。如四川省达川樊哙小学49名专任教师中,无一名小教高级,绝大多数属于初级职称,还有部分教师未评上职称。云南省新平县平掌中学41名教师中无一名中学高级,中级也只有6人,29人是初级,其余无职称。这种不合理的职称结构,不利于调动农村教师教学的积极性,因而缺乏必要的教学激励机制。造成这种现象的主要原因在于现行评价机制不合理,以及农村贫困地区高级教师向城市发达地区流失的严重倾向。综合上述,西南贫困地区农村基础教育师资现状不容乐观,无论从量上,还是质上都存在比较严重的问题,这严重制约着农村基础教育的改革与发展。因此,要提高贫困地区农村基础教育的办学水平,就必须加强师资队伍建设,农村基础教育师资建设的关键在于量的补充与质的提升上。二、西南贫困地区农村师资发展建设工程农村教育问题是中国教育最关键的问题,其中师资问题又是农村教育最大的问题。“量少质差”是农村师资问题症结所在,西南贫困地区农村尤为突出。然而,目前承担主要培养任务的师范专业过分注重理论性,淡化了临床操作性,教育实习形式化,在时间、经费以及精力上都敷衍了事,任务化趋向极为严重。因此,结合我国师范教育与农村基础教育现存问题,特拟定高师教育实习“改制”与农村师资“更新”一体化工程建设方案。(一)工程建设目标工程旨在通过高师学生教育实习改制(延长为1年),并结合教师教育专业化发展(高师教师教育学院功能的发挥),以培养重点中学高水平高文凭的骨干教师(本硕连读式教育硕士或教育学硕士培养)为着眼点,着手于构建高师学生教育实习与贫困地区农村师资轮换补充的循环式双赢互惠系统,从而彻底更新贫困地区农村师资,促成农村教育实现跨越式超常规发展的新思路。具体目标表现在:(1)、在培养重点中学骨干教师的过程中,通过高师教师专业化培养来解决农村师资“量少质差”的现实问题;(2)、培养与带动部分农村教育的中坚骨干力量;(3)、为教育学专业培养对农村教育有深入了解的专业性人才;(4)、培养多学科交叉的教育实践工作者和教育理论研究者。(二)培养计划1、学制模式学制模式分5年制本硕连读教育硕士培养模式和6年制本硕连读教育学硕士培养模式两种。目前,教育硕士的培养对象是在职的中小学骨干教师,但骨干教师又都是在中小学教学与管理方面负担特别重的中坚力量,他们有心“考”却无心“学”,进而现行教育硕士培养的功利性与任务性极为明显。本硕连读式培养模式既符合国际惯例,又能体现中国特色。(1)5年制本硕连读教育硕士培养模式——“311”模式模式:大学本科入学学科专业学习教育实习教育专业学习教育硕士毕业(3年)(1年)(1年)课程板块:学科专业课程(公共通识课、专业基础课和专业主干课)

  师范专业公共课程(教育理论公共课与师范技能课)

  师范专业课程(专业基础课与主干课)课程计划:前三年必修“学科专业课程”和渗透“师范专业公共课程”(以学分制形式选修);中间一年临床试教即教育实习;后一年必修“师范专业基础课程”和选修“师范专业主干课程”,并完成实证性的教育硕士学位论文的撰写和答辩任务。(2)6年制本硕连读教育学硕士培养模式──“312”模式模式:大学本科入学学科专业学习教育实习教育专业学习教育学硕士毕业(3年)(1年)(2年)课程板块:学科专业课程(公共通识课、专业基础课和主干课)

  师范专业公共课程(教育理论公共课与师范技能课)

  师范专业课程(专业基础课与主干课)

  师范专业方向课程(方向研究课与拓展课)课程计划:前三年必修“学科专业课程”和渗透“师范专业公共课程”(以学分制形式选修);中间一年临床试教即教育实习;后两年必修“师范专业课程”和选修“师范专业方向课程”,并完成理论与实践相结合的教育学硕士学位论文的撰写和答辩任务。(三)管理体制1、工程领导机构结合教育部教师教育基地的设置,成立由教育部统一领导、统一规划,地方教委和高等师范院校共同组成的联合领导小组。2、工程项目负责机构高师成立教师教育学院,教师教育学院负责该项目的总体规划、实施,对有关具体问题作出妥善安排,渐次推行该项目工程。3、阶段培训职能部门前三年各学科专业所在院系负责培养,但所渗透的“师范专业公共课程”由教师教育学院执行课程与教学职能。后两年(311模式)或后三年(312模式)完全由教师教育学院负责进行教师专业化培养(包含教学、实习以及学位论文指导、答辩)。4、教育实习专门负责机构成立多专业互补的综合实习小分队,该实习小分队由教师教育学院负责统筹。(四)政府支持保障1、制度保障(1)学历与学位教育部从政策上解决实习学生“本硕连读教育硕士”和“本硕连读教育学硕士”的学制问题。解决该问题的建议是:单列“本硕连读教育硕士”和“本硕连读教育学硕士”指标,使该类硕士既有学历,又有学位,使其区别于目前在职教育硕士只有学位没有学历的情况。与此同时,该类学生本科文凭和学士学位由原专业颁发。(2)协调关系教育部协调高等师范院校与地方教委或地方实习学校的关系。解决该问题的建议是:教育部望能以文件形式从制度上保证这种关系的协调。2、经费保障(1)教育部专项经费教育部从经费上解决该工程建设项目所需资金问题。解决该问题的建议是:教育部望能拨专款设立教育部社科类重大攻关项目。(2)地方政府专项经费地方政府从政策和资金上妥善安排和解决高等师范院校学生顶岗轮换实习一年的问题。解决该问题的建议是:地方政府望能统筹实习学校的缺编经费,师资实行动态弹性设置。(3)高等师范院校专项经费高等师范院校承担实习学生部分实习经费。解决该问题的建议是:高等师范院校望能从本科和硕士培养年限的缩短中提取“成本节约费”和“正常实习费”用于该工程的专项经费(五)实施步骤1、组织准备阶段教育部召集试点高等师范院校、地方教委以及实习学校参与召开该工程项目研讨会,对该工程项目的必要性、可行性以及方案的操作性进行专门研讨和论证。教育部最好能以文件形式动员高等师范院校以及地方教委积极主动参与该工程建设行动。2、选点示范实验选择典型的西南贫困地区农村贫困学校试点,选择典型的西部重点师范大学试点。3、渐次推广实施选择全国部分农村学校实施,选择有硕士学位授予权的本科院校实施。(六)工程建设意义从行动上切实贯彻国务院全国农村教育工作会议的基本精神,保证贫困地区农村师资质与量问题的根本性解决,开辟中国农村教育改革与发展的新思路、新模式;从体系上形成了高等师范院校教师教育与农村学校师资建设一体化网络体系,有效构建出了高等师范院校学生教育实习与农村学校师资轮换补充的循环式双赢互惠系统;从体制上对综合性大学教师教育专业的选择提供了有力支撑;从学制上该工程建设符合当前国际教育硕士培养的惯例并具中国特色。作者单位:朱德全西南师范大学教育科学学院教授

  王世雄 人民日报海外版广东记者站编辑


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