盖笑松　杨兆山 （作者单位：东北师范大学教育科学学院）

　　智力超常儿童是指智力水平远远超出其年龄阶段的儿童。国际上比较普遍的做法是把智力水平处于同龄人群中前3%的儿童视为智力超常儿童。经过20多年的探索实践，我国超常儿童教育取得了许多宝贵经验，但纵观这些年的智力超常儿童教育工作，和发达国家还有很大差距，主要反映在以下四个方面：

　　——智力超常儿童教育缺乏教育法规的明确支持。在特殊教育比较发达的国家，智力超常儿童获得特别教育的权利都受到立法保障。由于我国尚缺乏明确的法规政策，多数学校还不能认识到为智力超常儿童提供特殊教育服务的必要性及合理性。

　　——智力超常儿童教育的服务规模十分有限。无论是大学的少年班，还是中小学的超常儿童实验班，都需要很大的人力物力投入。这些特殊班级里需要专门的课程设计、教材设计、教学设计，还需要高水平的师资力量和单独的管理队伍。这些条件在普通学校中很难得到满足。目前，这些特殊班级只能在某些大城市的极少数学校中存在，每个班级每年的招生能力不过十几人或几十人，远远不能满足现实的需求。

　　——智力超常儿童教育的形式还很单一。我国智力超常儿童教育形式主要是大学少年班和中小学超常儿童实验班中进行的“加速式教育”。在这一体系中，儿童在小学阶段读4年，中学读4年，14、15岁升入大学。“加速式教育”虽然有效地缩短了人才生产周期，但存在以下两方面弊端：由于“加速式教育”模式对人力物力投入的需求较大，缺乏大面积普及的可能性；学龄期是儿童情感与社会性发展的重要时期，在“加速式教育”模式中，这一时期被人为缩短，加之学业压力较大，包括同伴在内的各方面成长环境也比较特殊，很容易导致智力超常儿童在学业和智能上孤立发展，而其他方面的成长受到抑制。由于以上原因，多数国家并不提倡“加速式教育”的做法，而更提倡针对智力超常儿童开展“丰富式教育”，也就是让智力超常儿童在普通班级中正常成长，同时给他们提供更丰富的活动机会和更有挑战性的课堂要求。

　　——教师队伍关于智力超常儿童教育方面知识的普遍欠缺。在我国现行的教师教育体系中，无论是职前教育还是职后教育，其学习内容都很少包含有关智力超常儿童教育的知识。由于缺乏必要的知识，多数教师不仅不能有效地指导普通班级中的智力超常儿童，甚至还没有认识到对他们进行特殊对待的必要性。

　　针对以上几个方面存在的问题，我国未来的智力超常儿童教育迫切需要采取以下两方面的改革措施，一方面，要加强相关的教育法规和政策建设，明确智力超常儿童应受到区别性对待之权利。同时，在师范教育和教师职后培训教学中增加相应知识结构，使教师了解智力超常儿童的特点和教育对策。另一方面，在改进现存的“加速式教育”形式的同时，要在普通学校广泛开展“丰富式教育”活动，使全部智力超常儿童都有机会获得区别性对待。国外已经对“丰富式教育”开展了多方面的探索，实践证明其中的一些方案具有很好的效果，以下几种方案值得我们借鉴：

　　第一，区别式课程方案：虽然智力超常儿童被安排在普通班级，但教师从学习内容、学习进度和任务要求上都要为智力超常儿童提供特别的设计，让每种智力水平的儿童都感受到课程的挑战性，都有机会最大限度地发展自己的潜能。

　　第二，抽离式教育方案：每周利用部分时间（例如每周1天）让智力超常儿童离开自己的班级，与那些具有同样智力水平的同伴一起活动。活动内容既可以是在资源教室中开展自主学习，也可以是在某些方面接受深入的培养，例如参加领导才能训练、科学探索活动、艺术活动等。

　　第三，导师制教育方案：从校内（教师）或校外社区的资源（大学生或专家）中为智力超常儿童选择一位能够帮助他发展特别兴趣的指导者，二者通过一对一的深入交流，充分满足智力超常儿童的兴趣发展需要。