周亚棣

　　在现在这种各民族教育学大汇萃的时期，不同国家、地区的教育理论的交流往来、相互对话并不是对等的，而是有着“中心”与“边缘”的区别，处于中心位置的国家的教育学文献总是被讨论、被引用，而处于边缘位置的国家的教育学文献几乎被认为没有什么价值，更不要说被广泛地作为学术主题讨论或在论述中引用。这种情况不仅是在中心国家，在边缘国家学术界内部也是如此，从而把自己的教育学搞成了外国教育学的“殖民地”。从世界范围来说，西方发达国家的教育学占据了世界教育学的中心位置，广大的发展中国家与不发达国家的教育学处于边缘位置。

　　可以说，这种状况的产生与它们各自的政治、经济与文化发展水平有关系。人们关注发达国家的社会发展必须关注它们的教育事业，但是当这种关注过于强烈以致于发展为单纯的模仿时，对于教育学术和教育实践的发展来说，是非常不利的，直接造成发展中国家和不发达国家学术思想和教育实践自主性的丧失和被殖民化倾向。真正的主权国家和民族国家的爱国知识分子都在力图通过维护、更新或建立自己的学术传统，摆脱这种学术边缘心态，这样就必然提出了教育学本土化和国际化的关系问题。

　　这里就要谈到教育学的民族性。

　　长期以来教育界流行这样一种观点：教育学是一种“科学的”研究活动，与其他科学活动一样有普遍性，是没有文化的和民族界限的，其知识成果是可以在世界范围内共享的。但笔者认为，不同的文化传统下的教育学，我们很难在一般意义上说谁比谁更科学，只能说它们各自在各自的文化传统内为着不同的文化生活的需要，发展了不同的文化性格的教育学。这种由表及里的文化性格的不同来源于民族文化传统的不同，即民族生活历史的不同，特别是心灵生活历程的不同。这不仅是量的不同，更是质的差异。不仅表现在教育学形式上，更表现在内容和精神上。是类型的不同，而非水平的不同，更不是“科学”与“非科学”分类。教育活动反映出一个民族的全部文化特征，民族的文化传统是教育学界的根。

　　近代，教育学的研究随着区域性和世界性的经济、政治的形成和发展，开始了跨文化的历程。由于不同国家的教育学形成和发展于不同的文化传统之中，带有不同的文化指令，所以当一种教育学进入另一种文化传统的时候，两种文化观念就会发生不同程度的冲突，有一个整合的问题。

　　中国文化有着自己悠久的传统，中国文化孕育了自己的同样悠久的教育学传统。中国传统教育以儒家教育思想为主线，在几千年的演化历程中形成了开阔的眼光和博大的襟怀。这使得传统思想家们在思想教育问题时能够不断地冲破自然的束缚，不断地吸取不同流派，不同源流的教育主张，真正做到庄子所说的“毋意、毋必、毋固、毋我”，实现彼此之间的互通有无。

　　今天面对中国21世纪新文化的建设，从一定意义上说，我们不是为教育学而研究教育学，也不是为教育而研究教育学，而是为一定的文化理想的实现而研究教育学。这就要求我们至少要实现——教育学观的根本性转变。拆除教育学体系化、科学化的围墙，教育学不象自然科学那样具有完全的客观性和普遍性。走向生活，根据各民族自身的文化性格，从各自的教育实践中汲取营养，总结经验，不要刻意地用现有的教育理论去研究教育问题、解决教育矛盾。——教育学研究重点应该转变。传统的教育理论把教育理解为“传道、授业、解惑”，理解成“照亮人、塑造人”，这些不正确的态度，导致了教育学的僵化与贫困。随着教育学观的转变，教育学的研究重点应从研究“教育规律”转变为研究“人的成长规律”，从“怎样塑造学生”转变为“怎样了解学生”。只有从日常的教育生活和整个社会生活中寻找自身的价值根据和方向，才能使教育学的研究深入广泛，不会僵化。

　　——教育学民族性的真正确立。教育学民族性不仅是一个科学的概念，政治的概念，更是一个文化的概念，任何教育学都是民族的教育学，民族的文化传统是教育学的深厚根基。教育学研究要立足于民族文化，真正地认识本民族的教育学史，吸取历史上的教育智慧，在新的历史条件下提升教育学活动的民族自信心。与其他文化背景下的教育学展开平等、深入的对话，正确吸收和借鉴国外教育科学的新成就。（作者单位：浙江大学成人教育学院）