教育的中心是老师还是学生？

　　夏纪梅

　　为什么我国至今境内人才与诺贝尔科学奖无缘？这是近年来大家关注的一个热点问题。

　　诺贝尔科学奖是一种原创成果奖。原创型即自主创新型人才需要哪些基本的素质？

　　教育的意义是传承知识还是发展潜能？

　　首先，对教育本质的认识是导致教育行为和后果的指导思想。据新版《牛津高级学者词典》的定义，“教育是对人的思想灵魂和个性特质的栽培，教授知识，培养能力”。这个定义中有三个关键词特别值得我国教育注意：“个性特质”，“栽培”和“能力”。“个性特质”往往是一个一个不同的人所拥有的潜能，包括思维潜能、想象潜能、创造潜能、认知潜能等。这个培养过程“想象力比知识更重要”（爱因斯坦），“好奇心与激情比知识重要”（杨福家），能力比知识重要。“能力”是指能够成功有效地将知识转换成行动的方法和技术。通俗地讲，就是变“懂”为“会”、变“储备”为“应用”的本事。注重对个性特质和能力的栽培的教育是站在学生的立场，以发展人的潜能和本事为终极目标。相比之下，以教师为中心的教学是站在教师的立场，以传承和灌输知识为主要目标。在实践上，注重学生个性特质和能力发展的教学过程自始至终以学生为中心，以方法为导向，以探索为手段，鼓励和尊重差异，有利于对学生内在潜能的唤醒和对特异智慧的激发从而实现知识到技能的成功转换，最终有效地挥发和产出各自的智慧和创意。反思我国从小学到大学的教育过程基本上是以教师为主宰，以教师灌输前人知识和学生储备现成知识为途径，对教学结果整体划一地批量验收，对学生片面要求全面发展。这样的教育形态客观上遏制了学生个体的潜能和智慧，使他们成为统一模式的知识容器，其知识到能力的转换只表现在应付眼前考试，很难想象他们有什么发挥创意的环境、条件、勇气和本事。

　　以教师为中心还是以学生为中心，以知识为目标还是以能力为目标，以个人兴趣为动机还是以眼前利益为动机，这些是导致教育结果截然不同的根本原因。

　　教师是专家权威还是学习伙伴？

　　以权威和专家自居的教师把教学的权利掌握在自己手里，整理现成的知识，传授已有的知识和分析讲解知识的难点重点，教学常常是一言堂，满堂灌，“我讲你听”，“我比你懂”。教师对问题的答案也已经“胸有成竹”。学生只是来课室听课的人，大脑成了“知识容器”而不是“思考机器”，只有“塞进去”和“听讲”的份。教师的职责是对学生的学习负责，因此，学生学什么，怎样学，学多少，什么阶段学什么，必须掌握什么，这些学习内容和方法的决定权和选择权都在教师手里甚至领导手里。知识的来源和传输途径基本局限于教师的口述、课本的提供和课堂的板书。这种依赖教师的“包办代替”，服从教师的绝对权威，全盘“规定动作”式的教育过程无疑造成学生的学习态度、方法、途径、行动等等方面都失去了自我。

　　以学习的引导者和同时也是学习的伙伴身份出现的教师，把学生当成是课程的参与者，知识的探索者和共建者，所以，教学是群言堂。教师与学生一道去探索、研讨、发现、创新或共建知识。这种处理知识的方法过程充满了“刺激”、“体验”、“挑战”、互动、合作，智慧碰撞，激励人的思考、疑问、应用、输出、归纳等认知行为。学生既要探究知识是从哪里来的，更要思索知识要到哪里去；不但懂得“知识就是力量”，更加懂得“应用了的知识才是力量”和“会创造知识才是力量”。教师的职责是让学生自己对自己的学习负责。因此，学生的学习计划包括修课、学分、学习方法、学习量的分配等都由学生自主选择和决定。在学习过程中，学生不但要回答问题，更要寻找问题、提出问题，分析问题，解决问题。所以，现代西方教育提倡学校创造或提供各种机会让学生探索或体验，例如，“基于难题教学法”、“基于任务教学法”、“项目型教学法”、“合作型教学法”等。这些教学法的共同优势在于注重学习过程、智力开发过程、能力发展过程。英国考文垂大学上个世纪90年代就设立“学生原创小发明奖”并载入校史记录，鼓励和启发后人。美国哈佛大学凡是应用性学科在上个世纪末就有40%以上的课程采用“基于难题教学法”。更有甚者，美国小学就开始要求孩子写作各种关于人类关注的问题论文，小学生已经懂得利用图书馆，利用自己对实物的观察和思考，对寻找的知识进行加工，而且成果形式多种多样，创意十足。

　　学生是学习的奴隶还是主人？

　　不把学生视为学习的主人的教育还可能偏重管制和惩罚，在教育态度上严厉有余鼓励不足。然而，自主创新型人才往往不属于“乖顺”和“听话”一族，而是比较具有批判性思维和探索性行为特征。中国自古以来“学而优则仕”和“书中自有黄金屋”的功利性或工具性观念导致学生或在政治上为胜出做官、或在经济上为摆脱贫困、或在社会上为改变身份地位而学，成为追名逐利的奴隶，很难体现科学精神和行动。此外，当“奴隶”的学生往往还是考试的奴隶、老师和家长的奴隶、面子的奴隶。处于应试教学的怪圈中的学生更是“理性遏制创新性”的牺牲品。我国考试制度不自觉地“惩罚”了个性要强、思维活跃、具有创新潜能的学生。众所周知，对待大大小小的“门槛试”和“选拔试”，很可能一分之差就是上天与落地的命运之别，谁敢为之付出自主创新的代价？据了解，正是因为这一分的分值和权重太“要命”，大规模标准化考试命题人只敢出客观应答题，不敢轻易或过多出主观发挥题，怕的是因阅卷人的主观取向造成不公正的分数结果。这种从命题到答题和阅题之间的循环就成了束缚自主创新人才的捆绳。

　　教学是教为主还是学为主？

　　教学的“教”与“学”，孰重孰轻？有一则报道，提倡“创建学习型学校”。人们不禁要问，学校不是学习型还有什么型可言？问题是，重教轻学的教学，常常只关注教的方方面面而忽略对学习和学生的研究，没有引导学生制定个人的学习计划、寻找相关的学习任务、发展学习兴趣。结果，学生厌学，惧学，逼学，盲学，终使学习变质。其实，教学教学，关键是学。教是外因，学是内因。长期形成的依赖性学习造成长期的“自我缺失”。长期的逼迫性学习造成“学习欲望变质”。这些都是自主创新型性格培养或自主学习习惯培养的主要障碍。

　　以教师为中心的教学以传授灌输为主，强调记忆、积累、模仿和储备。围绕书本或课本，传授的是知识，讲解的是规则、概念、定义、结论等，而且越细越全越好，几乎是“手把手”地教，深怕学生没听明白。美国哈佛大学一位教育学教授HowardGardner1987年来华访问，在宾馆遇到的一件小事使他对中国教育留下“哭笑不得”的印象。他的18个月大的儿子喜欢摆弄宾馆房门钥匙，但每每使用不当，开不了锁。家长对此态度是“由他去探究其中的蹊跷不亦乐乎”。可是，每次遇到这种情况，周围的国人都热情地相助，手把手地教他或帮他把门打开。这位教授恰好是来华调研中国儿童教育方法的专家，即刻敏感地发现这件小事反映了中国教育不利人才创造力发展的原因。应当看到，关于“我国基础教育扎实”的结论，其实只强调了基础知识的扎实，忽视了基础方法的培养。以教师为中心的教学在教学方法上有整体模式化的现象。一个加拿大老师在中国小学听课，看到老师教学生画猫的过程和结果：先画一个大圆，再画两个小圆，上面两个三角形。画出一堆一模一样的猫来。他认为这样教法不可思议。

　　现代教学强调挑战已知和探索未知。教学注重过程，结合各种专业难题或社会问题组织讨论、交流、争辩、合作。这样学到的东西不是现成的，不是“填塞”的，而是自己努力“挣”来的，从中学的是方法，练的是本事。

　　考试是考核知识还是能力？

　　传统的考试只考核教学计划内知识的掌握量和准确度，答案是唯一的“标准答案”，成绩是卷面定夺的。不少有潜能的学生可能因为不愿死记硬背，不合标准答案，或就是因为一次性大考失利而失去发展潜能的信心和机会。长期沉没于“题海”，久而久之自然成为只有做题本事没有做事本领的高分低能人。

　　现代考试考核的是对知识应用的能力，答案是开放的和多样的。对“门槛”类考试，美国中学升大学的考试不是一次定夺。对在校学业考试，成绩是组合而成的，以业绩为参照的。对选拔性的考试，西方更是别出心裁，一心寻找富有创造潜能的苗子。德国某艺术设计院校的选拔考题没有标准答案，不要传统依据的素描或石膏像，要考生即场“举出30个对比例子，画成图”，“用色彩表现24小时的光线变化”等等，为的是要考出学生的创意。

　　人才标准是学历还是实力？

　　人才选拔的标准和依据会产生很大的教育导向。中国高分便是人才，小学生相差0.5分可能就会被刷下不被重点录取。高考求全和总分取人更是扼杀了一批专才怪才。为分数而学，为考试而学，实际就是为眼前利益而学。可想而知，长期为应试而学，为眼前利益而学，发展的是什么？那些不为分数而学，不死记硬背指定考核的知识的人，只会付出惨重的人生代价，又何来发展的机会？中国高学历才是人才，因此缺失了中技和高技人才，埋没了有能力无学历的人才。其实，历史上我国无学历成大器或自学成材的例子数不胜数。所谓人才，关键看“才能”。有才有能谓之“才能”。才能不是靠读死书考高分得来的。“才干”指要有才也能干。“真正值得懂的东西是没法教的”（OscarWilde）。“真正对智力的考核不是考核知道多少该怎么做的知识，而是考核不知道怎么做时会怎么做的能力”。

　　课程与管理是与时俱进还是保守求稳？

　　在课程设置上，保守求稳的课程设置几十年一贯制，有些规定刻板僵硬。例如专业或课程目录没有的不许随便开设，已经制定的计划至少三年不准变动。有利于自主创新型人才培养的课程设计应用最新颖的教育理念、原则、方法、模式、技术于课程的内容选择、方法设计、技术途径，各教师在自己的课程教学上充分发挥个人的创意。相反，“教死书”的教师一本教材念到底，教学没有新意和创意，导致学生“读死书”。教学是艺术，不懂设计或对教学设计不屑一顾，就谈不上创意。香港中文大学许多学院的院长都自觉参加国际上著名的教育专家讲座，把教育新理念新标准融入本专业的教学。在教育评价方面，形成性评价应多于终结性评价，这就有利于避免一试定夺和以分数取人的现象。对办学的评价，英美大学在乎各自的品牌专业，以什么学科著名称雄。中国往往过于偏重“综合实力”，全面“开花”，结果缺失办学个性。至于管理机制，学分的评定、计算、记录等都应有利于人才的培养效益，有一定的灵活性和弹性，而不应为了方便管理，整齐划一。

　　我国教育的主体框架和主打方法对自主创造型人才的培养还存在许多有待改善的地方。要尽快和尽量培养富有创新精神和创造能力的世界级人才，必须从根本处下工夫，紧记教育的本质：一切为发展学生的潜能和特质。

　　（本文为夏纪梅在前沿大讲坛的讲演。有删节。摄影：何晓钟）

　　前沿大讲坛

　　本报与中山大学合办

　　■中国老师教学生画猫：先画一个大圆，再画两个小圆，上面两个三角形。画出一堆一模一样的猫来。

　　■关于“我国基础教育扎实”的结论，其实只强调了基础知识的扎实，忽视了基础方法的培养。

　　■我国的教育基本上是以教师灌输为途径，对教学结果整体批量验收，对学生片面要求全面发展。

　　■学生成为统一模式的知识容器，其知识到能力的转换只表现为应付眼前考试，很难有发挥创意的环境。

　　夏纪梅中山大学大学外语教学中心英语教授，大学外语教育研究所所长，教育部高等学校大学外语教学指导委员会副主任委员。主要研究兴趣有外语教育，教师发展，中西文化比较等。