构建校本教研文化 促进教师专业发展

　　2000年的时候，围绕“如何使学校获得新的发展？”我们提出了走“科研兴校”“科研兴教”之路的发展策略。经过几年的实践探索，我们逐渐明确了一个理念———“以教师发展促进学生发展”。确定了一个目标———以学生发展为目标，建设一支研究型的教师队伍，推动学校发展。突出了一个重点———以教育科研为先导，提高教师研究能力。在这一历程中，我们的管理发生了很大的变化，形成了关于教师发展动力的“三动理论”（即：形成张力，激发教师心动；搭建平台，帮助教师行动；价值实现，让教师体验成功后的激动），

　　之后，我们又开始了新的思考，“教师发展的研究如何深入？”成为摆在我们面前的一道新课题。在反思以往实践的基础上，我们将关注的重点放到了校本教研上来。校本教研是以教师在实施新课程中所面临的实际问题为研究对象，以学校为研究阵地，以教师为研究主体，以学校、教师和学生的发展为目标的实践性研究。我们根据学校发展实际，将研究重点定位为：构建校本教研文化，促进教师专业发展。

　　我们的具体思考与实践是：

　　一、以案例研究为主线，关注细节，提高教师专业发展能力

　　提高教师的教育研究能力，让每一位教师成为研究者（即：能够自觉从教育实践中发现问题，分析问题，解决问题，从而深刻地理解教育）是学校开展校本教研的基础和前提。

　　通过实践探索，我们认为：开展案例研究是让教师成为研究者，提高教师专业发展能力的一种有效策略。案例研究的目的是让教师们关注日常细微的教育现象，以现代教育观念为指导进行剖析，进而开展有针对性的研究，找到解决问题的具体办法，积极实践，提高教育水平。

　　二、合作研究，智慧共享，加快教师专业发展速度

　　在提高教师个人研究能力的基础上，我们倡导合作研究。俗话说“团结起来力量大”。教师之间智慧的碰撞可以引发教师的灵感，使每个人的收获大于个人的奋斗，同时，它所营造出的和谐的人际氛围，情感的沟通，对教师的发展无疑提供了极强的推动力，加快了教师个体的发展速度。

　　我校以听评课机制改革为突破口，开展了合作研究。其具体做法：

　　1．工作流程：“个人研究→集体研讨→课堂实践→共同反思→再次课堂实践……”

　　工作流程是组织研究课活动的机制保障，重点体现了三个方面的要求：一是个人研究与合作研究相结合。个人研究是基础，合作研究是重点，强调在合作研究中发扬个性；二是研究与实践的互动。共同研究的教学设计要经过实践的检验。实践中出现的问题，又成为研究的课题。新的解决方案，成为下一轮实践的基础和检验对象。如此往复，在智慧的碰撞中，教师们获得发展；三是重视人人参与。组内每个教师不仅要参与研究，更为重要的是参与实践，获取实践体验，提升教学水平。

　　2．研究成果的呈现方式：研究活动的安排由组内研究确定，组长负责。成果的呈现方式主要包括：研究课、点评、研究历程总结、参与者谈感受。学校分成班主任和科任两大组进行汇报，教研组汇报后，组织对话交流。

　　对呈现方式的规定，起到了对教育研究活动的引领作用。研究课是为了体现组内的研究成果；点评是为了体现教研组对课堂教学的思考与分析；研究历程总结是为了体现组内的研究过程，清楚地反映出发现问题、合作研究、解决问题的历程；参与者谈感受是为了多角度反映教师的发展。教研组面向全体汇报，进行对话活动，目的是更好地为教师们搭建一个展示自我，体验成功，促进沟通的平台。引入竞争机制，调动组内教师整体的积极性，促进共同发展。

　　3．确立形成新的教师评价机制。设立研究奖、合作奖、设计奖、新人奖、媒介奖、风采奖等，凸现对过程的评价，淡化对结果的评价，扩大受奖面。

　　我们的奖励原则：一是重视精神奖励；二是发挥评价的调控作用，关注大多数教师的发展，关注集体研究的状态，引导教师们重视与他人的合作，重视过程研究，展现个人才华，寻求共同发展。

　　实践证明，由于机制的变革，焕发了老师们参与研究，重视合作的热情。每个人都为了组内的成功，积极投身到研究活动之中，献计献策，个人才华与集体智慧和谐统一。“过程重于结果”成为一种共识。组与组之间既是竞争的对手，又是相互支持的伙伴。教研组长的领导力得到了充分培养和发挥，教师教学水平和研究能力得到显著提高。我们通过对领导职能和教研组职能的重新定位，对听评课机制的改进，为研究课注入合作学习和理性思考的活力，营造了以课例为载体、理念引领与行为跟进的校本教研文化，逐步形成自主、合作、民主的研究状态。

　　机制变革促使教研组自主地将思考重点转移到了提高青年教师教学水平这一问题上来。他们可以选一位经验丰富的教师执教最后的研究课，那样呈现出的结果可能会更好。但是他们没有那样做，因为他们考虑更多的是组内教师的共同发展，而非一节课的得失。由于理念与机制的调整，才有了年轻教师发展的良好氛围，组内教师之间不是相互竞争的对手，而是相互促进，互相帮助的伙伴。无独有偶的是，三年语文教研组、体育组、英语组等同样出于培养新人的目的，将研究课的任务交给了参加工作不足两年的新老师，同样也取得了课堂教学和培养新人的双丰收。

　　现在，我校合作研究的领域不断拓宽。如：

　　在备课方面，提出：滚动式备课。

　　集体备课机制：合作研究，资源共享，定期更新，滚动发展。

　　集体备课方式：集体研读，理解教材———个人备课，精心设计———集体审定，完成备课———实践运用，不断更新

　　检查方法：听推门课与指定课，检查复备课，对学生进行知识检测。

　　在培训方面提出：对话式培训。

　　目标：打破“一人发言大家听”的局面，强调小组讨论，即兴发言，对话研讨。在课题研究方面，倡导：2～3人的小组合作研究。

　　以2005年9月份校级课题申报为例，56项申请中，有41项属于合作研究，涉及教师共计97人。

　　三、组织变革，提供支持，优化教师发展环境

　　依据教育组织行为学及学习型组织理论，我们认为，教师发展的前提必然是管理者的发展和组织变革。管理者必须要研究教师的内心世界，研究组织制度与教师发展的关系，通过组织变革，提供组织支持，构建有利于教师发展的校本教研文化。我们的做法是：

　　1．发现教研中教师的发展需求。

　　2．开掘教师道德智慧。

　　3．注重教师合作研究中的心理、情感、态度互动体验。

　　4．激活每个人研究激情，提高研究能力。开掘人才资源，优化教师队伍。

　　这个过程中，个体精神文化与学校文化相融合，表现为正在建设和谐的学习型组织、研究型团队，充满教育理想。形成了他们认可的行为方式、价值观、群体目标，表现为学校和谐的人际关系，体现为学校精神文化，对人的思想、精神的洗涤和提升，发挥驱动、熏陶、规范的作用，统一意志，优化了教师发展环境。

　　但是，组织变革不是一蹴而就的事情，它是一个渐进的过程。我校的每一项变革都经历了反思———实践———再反思———再实践，是一个不断完善的历程。

　　以听评课机制变革为例。

　　2003年3月～4月通过合作研究方式开始的第一轮研究课，当时的变革主要是工作流程发生变化，提出共讲一个内容的要求。这一变革初步满足、适应了教师发展的需求，使教师的教育研究行为发生了一些可喜的变化。但是，当时我们的评价还是落在个人身上，组织方式仍由教导处安排。这时，新的问题产生了。2003年9月～10月进行的第二轮研究课活动与第一轮相比，不仅好课数量降低，而且课堂教学效果也没有取得预想的突破。这期间，学校还接到一封来自老师的无名信，信中写道：

　　“听评课活动结束后，领导做的总结中提到：没有预想的效果好，带来的震撼远远小于人们所期待的。其实，大多数老师在讲课之前已经失去了信心，失去了热情。

　　“话要从编排讲课的顺序表上说起。几轮课下来，老师们都清楚地看出来，凡是被排在后面的课几乎都被评为了好课。所以，希望自己能被排在后面成为了每个人的愿望。我想，主管们编排顺序时一定要考虑很多因素。

　　“我一直强烈地渴望着自己的进步。以教师的发展促学生的发展，难道这发展的机会不是每个人都有的吗？我只希望下一次的听评课顺序表的编排有一把透明的尺子，别再让任何一个教师提前被判‘死刑’。”

　　这封信，使学校领导班子陷入了深深的思考，如何看待我们的研究课机制变革呢？如何看待我们所取得的成绩和目前存在的问题呢？

　　面对问题，通过与教师们的访谈，领导班子结合参与教学研究课的实践体验，进行了认真反思，认为：老师们在研究课活动中出现的问题，其主要原因不在教师，而是学校在研究课活动中的职能和机制出现了错位，是学校的问题。

　　我们虽然制定了合作研究的工作流程，但是讲课时间、顺序、评课等实质内容还是由学校来确定，学校职能和机制还是过多关注了结果，缺乏对过程的关注，没有真正建立起促进教师健康发展的有效机制，教师缺乏充分的自主权力，相对比较被动。评价结果最终落实到了个人身上，没有对合作研究给予充分关注，从而挫伤了一部分教师的积极性。体现在行为上就是研究热情不高，参与性不强，研究深度不够，有些应付任务的倾向，使得教学研究课活动没有取得更进一步的发展。

　　基于以上的分析研究，学校对领导职能和教研组职能进行重新定位，努力将教学研究的重心下移到教研组，调动并发挥教研组（特别是教研组长）的主动精神：

　　在教学研究活动中，学校的职能是：1．从组织管理向组织支持转变，建立有利于教师发展的工作机制，协调各方力量，为组内研究提供必要的服务；2．从单纯评价课向注重合作研究的过程评价、形成性评价转变，调动一切积极因素，营造有利于人的精神、心理、情感的互动体验，和谐发展的文化环境，让每个人体验成长、成功、发展的快乐，从而激活他们重新发现自我、发现同伴、发现学生的激情。建立有利于教师发展形成性的评价体系；3．进行专业引领，参与研究，实践体验，发现、挖掘教师潜能，整合教学资源。

　　在教学研究活动中，教研组的职能是（特别是教研组长）：全面领导组内的研究课活动，依据学校工作机制和要求，完成组内研究工作的设计、执行、总结等各项工作，在合作研究中，深化教学研究，促进教师们的共同发展。

　　经过充分研讨，学校对研究课机制进行了重新构建。新的变革带来的是教师激情的再次迸发，教育研究的更加深入。

　　【案例】制度变革拉近领导与教师间的距离。

　　过去我们是研究课活动的具体安排者，对什么时间，谁讲课都十分清楚。由于领导在评价中的重要作用，导致教师与领导之间有一些隔阂。但是现在变了。我们必须要主动和教研组取得联系，每天早上，还要留意查看摆放在学校中的公示小黑板，才能清楚当天的研究内容和主讲人。在参与课后研讨中，我们也被更多地看作一名参与者，老师们愿意与我们交流讨论，我们的发言仅仅代表个人观点。当提出研究中发现的问题，我们更多地是和老师们一起研究解决方案，寻求最佳的教学设计。当教学取得成功时，我们也感受到了成功后的快乐。找不到好的解决方案，我们也十分懊恼。这种研究有时要到很晚，老师没有怨言，领导没有怨言，因为大家的目标是一致的，这一情感体验的过程，拉近了我们与老师的距离，消除了老师的畏惧心理。作为领导，我们遇到了更大的挑战，那就是如何引导教师的进一步发展，发现发展中的新问题、关键问题，提出新的措施，从而引领教师们的研究方向，促进教师的专业发展。

　　组织改造必然要求管理者自我改造，从领导职能到思维方式。我们更多的将是机制的建设者，通过运用组织文化诊断的思想，发现问题，进行组织改造，构建有利于教师发展的有效机制，实现我们的教育理想追求，实现教师和学生的和谐发展，共同成长。我们还将是参与者、发现者和引导者，与教师共同经历研究的过程，实践体验教师的发展心路，发现和挖掘教师的潜能，资源共享，用教师的研究带动教学的研究，用教师的发展推动教学的发展。简言之，就是参与研究，体验研究，在推动研究深入的过程中与教师们共同发展。

　　回顾我们走过的路，我们认为，通过案例研究，关注细节，教师的研究意识不断增强，研究能力不断提高，研究氛围日益浓厚；通过合作研究，智慧共享，教师间互相切磋，互相帮助，互相支持，加快了教师专业发展的速度，和谐发展的氛围日益浓郁。而这一切都有赖于组织变革后所形成的民主、开放的组织文化氛围。如果让我们用一句话来概括我校校本教研文化的追求是什么？那就是：合作研究，和谐发展。

　　当然，我们的校本教研探索之路还很长，下一步我们的研究重点是：一、挖掘校内教师资源，召开部分教师教育思想研讨会，发挥引领作用，带动教师整体发展。二、让校本教研走向专题化。三、在合作研究，共同发展中，形成教师个性化的教学风格及特色。

　　【教师话语】

　　“在这样的教学研究活动中，老师们不同的认识在碰撞中相互优化，老师们在合作中相互学习，在合作中不断提高自己的教学能力。”

　　“通过集体研究，共同努力讲好一节课，使我们组的每位教师都得到了发展。时常反思教学使我们更加理性，更能站在研究者的角度上去看待教学本身。我们愿意在今后的教学中延续这种有益的做法，并将它作为我们教学改革的平台。”