哈佛之路：哈佛三校长的选择

　　芝加哥大学的转型(见6月30日本报第三版)并不是一个孤立的现象。事实上正如Clark Kerr后来总结美国现代大学历程时所指出，在19世纪末的德国模式冲击以后，从20世纪三十年代开始，传统的英国大学人文教育模式重新开始在美国发挥影响，到四十和五十年代，美国现代大学的模式终于基本成型，这种新的大学模式就是Kerr所说的“英国模式加德国模式”的混合型大学：亦即本科教育更多秉承英国模式的传统，而研究生教育则采取德国模式。

　　Kerr指出，

　　美国大学在四十年代和五十年代形成的这种现代大学及其通识教育理念，特别集中地体现在哈佛大学在科南校长领导下于1945年发表的著名报告，《自由社会的通识教育》(俗称“哈佛红皮书”)，这个报告被公认对二战以后的美国大学具有广泛的影响。我们或许知道这位科南校长是美国政府二战期间和战后制订原子弹发展计划的重要人物(从哈佛卸任后又担任战后美国驻西德大使)，但却未必知道这个科南同时也是推进美国大学现代通识教育的重要人物。我特别要强调的是，哈佛这份区区两百页的报告，起草却用了两年半的时间，而且是在二次大战正激烈的1943年1月开始，一直工作到1945年6月。在这两年半的紧张战争年代，科南却召集了美国一批第一流的学者每个星期聚集在一起开会讨论“通识教育”的问题，好象大学通识教育的问题要比前线的战争问题更紧迫，可见他们对于“通识教育”的问题是何等重视、何等认真。事实上他们确实认为通识教育的问题比原子弹更重要，因为原子弹归根结底是要人来掌握人来控制的，而人成为什么样的人则是由教育的目的和方向来决定，不是由原子弹有多大来决定的；而且人是否能成为负责任的道德主体，也不是专业化的博士生教育所决定，而是由基本的人文历史教育所塑造。因此他们认为“大学本科通识教育”问题，关系到美国的根本，关系到美国的未来。而我们国家现在对通识教育没有这样的基本共识，所以讨论问题往往无法深入，更难以理解一个小小通识教育问题怎么要讨论两年半。

　　美国现代大学通识教育的形成，事实上与美国参与两次世界大战有密切关系，而且是由美国联邦政府推动的。首先，美国在1914年到1918年第一次世界大战参战时，很多美国公民不明白为什么美国要卷入欧洲事务，因为美国建国以来开始的整套教育都强调美国是新大陆，而欧洲是腐败的旧大陆，为什么美国要去管欧洲的烂事？所以美国联邦政府痛感有必要对美国公民进行西方文明史教育，要他们明白美国与欧洲文明的关系，以及美国参与欧洲战事的必要性。于是，联邦政府向各个学校拨款，希望大学建立有关课程对美国学生进行公民教育。因此当时许多学校开设了这种课程，课程名字最初就叫“战争目的”(War Aims)或“战争问题”(War Issues)。但哥伦比亚大学的教授认为，既然这个“战争目的”课是要说明美国文明与欧洲文明之间的关联，因此他们从1919年开始把这个课逐渐发展成了较系统的“西方文明”课程，规定全校一年级必修，当时是每周上课五天，每天三课时。这一模式以后成为美国各大学“西方文明史”课程的样板。斯坦福大学的相关课程也是在此期间由“战争问题”课发展而来的，最初课程名为“公民问题”(Problems of Citizenship)，十年后正式定名为“西方文明”课，基本模仿哥伦比亚模式。美国现代大学通识教育的起点，现在一般都被推前到认为是起源于1917-1919年的哥伦比亚大学，原因即在这里。

　　如果说美国参与第一次世界大战促成了哥伦比亚等各校把“战争目的”课开始发展为“西方文明课”，那么第二次世界大战则更在美国引发了普遍的“西方文明危机感”，这恰恰是为什么美国的大学正是在二战期间大力推动了通识教育发展的最深刻动因。科南校长在为哈佛1945年报告所写的导言中一开始就指出，正是战争极大地推动了美国对教育问题的广泛讨论，以致恰恰是二战期间，几乎每一所美国大学都成立了专门的委员会，深入讨论今后教育特别是通识教育的问题。科南指出，无论在信息时代可以获取多少信息，无论在技术时代发展多少专业技术，无论数学物理生物科学如何发达，无论可以掌握多少外国语言，所有这些都加起来仍然不足以提供一个真正充分的教育基础。因为所有这些都加在一起仍然没有触及最基本的问题：什么是“我们(美国)的文化模式”(our cultural pattern)，或什么是“传统形成的智慧”(the wisdom of the ages)。科南提出，现代通识教育的核心问题是继承西方古典的人文教育传统，关注的是“如果我们的文明要保存”而必须考虑的最基本问题，这些看法显然与哈钦斯的理念相当一致。

　　如果说哈钦斯1936年的《高等教育在美国》引起的是激烈的争辩的话，那么哈佛1945年报告则更代表二战结束后美国大学的共识。这个报告实际可以看成是对三十年代“芝加哥之战”以来的长期大辩论所作的理论总结。这个报告对“通识教育”的理解，与哈钦斯提出的“通识教育”理念完全一脉相承，其特点是进一步从社会理论的高度出发，强调“通识教育”的目的是要以“共同教育”奠定不仅是一所大学的共同文化基础，而且是要奠定美国现代社会的共同文化基础，实际就是要打造美国文化共同体或“美国文化熔炉”。

　　哈佛报告认为，现代社会的最基本特点是社会的高度分殊化，因此社会离心力极大，不同阶层之间、不同职业之间，不同年龄群体之间，都日益缺乏共同语言，因此难以达成社会共识。如何使这些不同阶层不同职业不同年龄的人之间能够有共同的语言而能相互沟通而达成社会共识，这是现代社会面临的严峻挑战，解决之道在于要提供一种“共同教育”。

　　广义而言“共同教育”包括对所有公民的教育，因此哈佛红皮书中虽然是谈哈佛大学的本科通识教育，但很大的篇幅谈的是美国中学的通识教育，因为当时美国中学毕业生只有四分之一升入大学，四分之三没有机会上大学。哈佛报告提出“共同过去”，“共同现在”和“共同未来”的概念，亦即一个共同体首先需要强烈体认“历史的共同过去”，这样这个共同体的成员今天无论有多少分歧仍然会认为他们拥有一个“共同的现在”，而只有“共同的现在”才使人们有理由去期盼一个“共同的未来”。如果没有一个历史的共同过去，那么一个共同体就失去了其存在的根本基础，更有什么理由去期盼一个共同的未来？只有一个共同的历史过去的基础，才会使每个公民意识到他不但有权利而且有对共同体成员以及共同体本身的责任，只有这样才能建立一个不但人人有权利而且人人有责任的真正的文明共同体。

　　而哈佛报告对于这种“共同教育”的基本内容的看法，同样与哈钦斯的看法完全一脉相承，这就是共同教育的基础乃在于对西方文明传统和美国历史的共同体认。就大学本身的教育体制而言，则“本科通识教育”的目的就是要对所有本科生提供这种“共同教育”，这种共同教育将使大学生毕业后无论涉足哪个行业哪个领域都能够有共同教育的背景能够沟通。

　　可以说，从四十年代开始，美国现代大学的通识教育体制正是高度自觉地承担了为美国现代社会奠定共同文化基础的责任，这种通识教育可以毫不夸张地说就是打造“美国文化熔炉”的最基本政治机制，也是打造美国精英的最基本机制。其具体表现就是，美国大学现代通识教育不管如何多样，其核心实际是通识教育课程中以各种形式开设的“西方文明课”(western civilization，以往的课表上一般都直接缩写为CIV)。而且，以西方经典阅读为中心的教学方式，事实上也成为美国大学通识教育最普遍最基本的方式，尽管一般没有芝加哥大学这样的强度。

　　只有从这种背景出发，我们才能了解，何以1987年斯坦福大学在通识教育课程上的小小改革，竟然会引发全美国的政治大风暴，使得大学通识教育的问题在1990年代初中期成为全美国的头号政治辩论问题。其原因简单说就是斯坦福的通识教育改革被看成是要颠覆美国通识教育以西方文明为中心这一核心。由此我们也就可以看出，大学通识教育在美国政治中占有多么重的份量。

　　具体点说，斯坦福首先对传统的“西方文明课”的名称作了改革，但改革后的课程缩写恰恰仍然是CIV，但代表的则是复数的Cultures、Ideas and Values，翻译成中文就是“各种文化、各种观念、各种价值”，因此被看成是有意颠覆以往单数的“西方文明”。但是，如果我们仔细考察斯坦福1987课程改革的新方案，特别是新CIV的具体课程和阅读书目，那么我们实际就会发现，斯坦福的这个方案的核心科目与核心阅读，实际上仍然完全是以西方经典阅读为中心，只不过在以往清一色的西方经典之外加了一两本非西方经典。我们可以很肯定地说，斯坦福大学的新CIV变化更多是象征性的，而不是实质性的，其中心内容仍然是西方文明经典，根本谈不上颠覆西方文明中心论。 (甘 阳)