【冰点】：找回"家""国"的支点

    最近，围绕着国家中长期教育发展规划制订工作的进展，在公众关注的一系列教育问题中，农村教育已愈来愈凸显为焦点。

　　农村教育究竟出了什么问题？是不是国家实行了“两免一补”，农村儿童入学率达到了99%就大功告成？

　　远不是那么简单。

　　凡是教育，总跟具体的教育内容联系在一起，而教育内容又是跟具体的受教育者联系在一起的。在农村教育中，课程内容严重脱离农村生活一直是个突出的问题。每一科都可以举出许多例子。而更令人忧虑的是，近年由于国家推进基础教育课程改革，中小学教材全部重新编写，此问题非但没有解决，相反有愈演愈烈之势。

　　中国是有两千多年教育传统的国家，而源自西方的近代新教育传入是上世纪初年的事，迄今已逾百年。如果将此百年作为一个时段来回顾，那么，站在这条时间之河的下游，回溯河的源头，我们会发现哪些值得回味的风景呢？

　　这是一种关于“根”的教育

　　查出版于1936年的《中国教育史》(陈青之著)，笔者看到一份1903年《奏定学堂章程》颁布的初等小学堂必修科课程表(见图表1)。

　　请注意表格中“历史”、“地理”、“格致”三科。这里的“格致”源自《礼记·大学》中的“格物致知”。按南宋朱熹的解释，即“穷究事物道理，致使知性通达至极”。

　　且让我们也来“格致”一下。按表中所列一年级的历史课内容为“乡土之大端故事及本地古先名人事实”，即当地流传的民间故事及本乡本土古代先贤名人事迹。请注意这两个关键词：“乡土”和“本地”。仔细推究，其背后显然蕴含着这样一种理念：一个人在开启童蒙之时，历史知识的进入应当首先从身边、从脚下这块土地始，从祖祖辈辈生息繁衍的土地始，而不是从“国家”、“民族”这些人类学和社会学的大词始。“桑梓”与“祖国”，两者在情感体认上存在着逻辑的先后关系。这不是任何人的主观意志可以改变的。

　　并且，可以想象，这些世代相传的故事中的人物很可能是村子里某一座祠堂、某一处牌坊的纪念对象。从这些关于“某某公”的事迹中，孩子获得情感上的满足和骄傲，进而从精神上与祖先建立起联系，找到族群上的归属感，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的最原初的确认。与此同时，“善恶忠奸”的价值观也潜移默化地植入孩子幼小的心灵。——这就是“历史”教育之根。

　　对这一点的重要性，潘光旦先生60年前有这样的论述：

　　近代教育下的青年，对于纵横多少万里的地理，和对于上下多少万年的历史，不难取得一知半解，而对于大学青年，对于这全部历史环境里的某些部分，可能还了解得相当详细，前途如果成一个专家的话，他可能知道得比谁都彻底。但我们如果问他，人是怎么一回事，他自己又是怎样一个人，他的家世来历如何，他的高祖父母以至于母党的前辈，是些什么人，他从小生长的家乡最初是怎样开拓的，后来有些什么重要的变迁，出过什么重要的人才，对一省一国有过什么文化上的贡献，本乡的地形地质如何，山川的脉络如何，有何名胜古迹，有何特别的自然和人工的产物——他可以瞠目不知所对。

　　潘光旦这段话针砭的是上世纪30年代的教育，也是对这份课程表中“历史”、“地理”、“格致”三科课程内容的最恰切的诠释。惭愧的是，对潘先生说的这些，笔者脑海里也是一团模糊。如果说现代人最大的精神危机是自我迷失，那么，也许最初的、最根本的丢失便是与这种关于“根”的教育之缺失有关？

　　如果仅停留在这一步，显然不够。课程表的设计者考虑到随着孩子年龄的增长，求知的触角日渐向更广阔的时空伸展。到了三年级，历史课程的内容也相应地发生变化，变为“历朝年代国号及圣主贤君之大事”，即在认识乡土历史的基础上，进一步扩展到国家民族历史的范畴：自三皇五帝到唐宋元明，一路下来，其间跨越五千年时空，经历了一个民族(国家)起源和发展的漫长历程。而到了四年级又回到“本朝开国大略及列圣仁政”。在此过程中，他们会不自觉地把那些流传于本乡本土的忠烈先贤的事迹——那些铭刻在祠堂和牌坊上的“某某公”的故事，与记载于教科书上的充满了征战杀伐、兴衰更替的遥远朝代联系在一起，从而获得对“家”、“国”的具体的情感体认，建立起“个体”、“民族”、“国家”的初步概念，进而在更高一级的层次上，完成对“我是谁？”“我从哪里来？”的确认。

　　这样一种课程内容设置，显然符合儿童的认知规律。

　　再来看“地理”课和“格致”课，其思路如出一辙，同样是由近及远——从乡土开始，慢慢扩及本县本府，进而扩及“中国”，最后扩及与中国毗邻国家的地理关系，像涟漪般一圈圈向外推及、扩散。“格致”课略为不同的是：先从乡土常见的动植物矿产，再提升到“重要动植矿之形象”，即由一般到特殊，最后回落到对人自身的认知——“人生生理及卫生之大略”。在今天看来，这门“格致”课相当于“自然”课，但不同的是又包含了“人”的知识。这里其实蕴含着中国传统文化中朴素的宇宙观和哲学观，即“人法地、地法天、天法道、道法自然”。并且，从这三科的课程内容安排的顺序来看，其背后还蕴含着儒家“道不远人”的思想。

　　中国古老的《周易》云：“观乎人文，以化成天下。”这样的历史、地理、格致教育已经不是纯知识的教育，而是渗入了浓郁的人文色彩，是关乎灵魂和生命的教育，关乎做人、做中国人的“根本”的教育。可以想见，这样的教育，培养出来的首先是爱乡、爱国的中国人，是有“乡愁”的中国人，而这样的“爱国主义”和“爱国主义教育”才不致流为空洞的口号，而是融在一个人的血脉里，与他的生命相始终。

　　这份课程表颁布于新教育诞生之初的1903年，像一股涓涓细流。然而在百年中国教育现代化进程中，这股细流何以湮灭不见，一如流到沙漠里的水？在今天的六年制小学里已经没有历史课和地理课，当然更没有“格致”课。一至三年级有一门“品德与生活”课，四至六年级则改称“品德与社会”，其中有少量内容涉及中国历史、地理。

　　做人，做中国人，做现代中国人

　　带着这样的疑窦，笔者开始寻找1903年后的小学课程表。经过一番曲折，终于在国家图书馆收藏的《近代学制史料》中找到了答案。

　　自1903年《奏定学堂章程》颁布之后，全国各地在实施中遇到了重重困难。时值以私塾教育为特征的千年旧教育向近代新教育转轨时期，校舍、经费、师资都面临不足。当时校舍大部分利用乡间的书院、祠堂及庙宇，经费则通过向乡民征收学捐来解决。最困难的，则是师资。因为原先的私塾先生只会教孩子“老书”，即中国传统的“三百千”和四书等，不懂现代的“史地化生”之类。当时为应急计，开办了一些简易师范学堂，一面赶紧培养新的师资，一面也为一些年纪还不大的私塾先生提供“转型”培训。

　　可见新教育于上世纪初进入中国之时，并不是按部就班各方面都做好了准备的，相反，如同一户人家抱养一个孩子，及至兴冲冲抱回家了，才发现不但孩子的衣服、鞋袜没准备好，甚至连奶妈都没有请好！

　　笔者在光绪三十三年(1907年)《山西学务调查报告》中查到，当时阳曲县初等小学的历史、算术课教员是一位廪生，地理和格致课亦同样。故所附“调查意见”中云：

　　本省城官立初等小学，仅此一处，而管理员教员大率未能合格。其所用课书，既多不合。即所编乡土历史地理，皆记世系道里，抄录志书，儿童不能记忆，其教授时，先生高坐，一一讲授，全是以前家塾性质，亦不合教授之法。……